Ecole et production

8 12 2008

« Apprendre pour entreprendre » : le mot d’ordre d’un récent ministre de l’Éducation résume assez bien la volonté d’un certain consensus sur les fins de l’enseignement: consensus entre une tradition conservatrice ou libérale, privilégiant la formation aux contraintes et aux responsabilités de la vie active, et une tradition progressiste attachée aux vertus de la science démocratiquement distribuée; consensus, au sein de cette dernière tradition, entre les partisans d’une priorité au contenu universaliste du savoir et ceux d’une attention spécifique aux enfants défavorisés par leur appartenance à l’univers productif.

Ce consensus propose une vision optimiste des liens entre la logique de l¹instruction et celle de la production : l’universalité de la science et l’efficacité de ses applications y assurent la conséquence heureuse de la formation scolaire à l’entreprise économique. Et elles garantissent aussi l’harmonie entre la promotion des individus entreprenants et le bien de la communauté. Une même finalité rassemble trois niveaux de problèmes: ceux qui touchent à l’acte d’apprendre, ceux qui tiennent à la forme-école, ceux qui concernent le rapport global entre population scolarisée et population productive.

De tels courts-circuits appartiennent aux formes d’expression de la volonté politique qui ne sont pas ici en question. Qui veut pourtant réfléchir sur le champ d’action de cette volonté, donc sur ses pouvoirs et ses limites, doit isoler les niveaux, s’interroger sur chacune de ces relations et sur leur cohérence d’ensemble. Ainsi « apprendre pour », dans la pratique, tend à se décomposer en plusieurs actes. On apprend à exécuter, et cet apprentissage stimule médiocrement les audaces de l’entreprise. On apprend pour commander et cette finalité engendre une certaine indifférence au contenu du savoir . On apprend pour savoir et ce goût est souvent antinomique de l¹impatience d¹entreprendre. Enfin l¹on apprend tout simplement ­ parce qu’on appartient à la catégorie de ceux qui apprennent ou au contraire pour en appeler d’une exclusion de ce privilège.

C’est ici qu’intervient la forme-école. L’école n’est pas d’abord un lieu ou une fonction définis par une finalité sociale extérieure. Elle est d’abord une forme symbolique, une norme de séparation des espaces, des temps et des occupations sociales. École ne veut pas dire d’abord apprentissage mais loisir. La scholè grecque sépare deux usages du temps: l’usage de ceux auxquels l’astreinte du service et de la production ôte, par définition, le temps de faire autre chose; l¹usga de ceux qui ont le temps, c¹est-à-dire sont dispensés des contraintes du travail. Parmi ceux-ci, quelques-uns cherche pa ?  mavant tout jorent encore cette disponibilité en sacrifiant autant que possible les privilèges et les devoirs de leur condition au pur plaisir d’apprendre.

Quel rapport entre ces jeunes Athéniens bien nés et la foule bigarrée et rétive de nos collèges de banlieues ? Rien qu’une forme, convenons-en : la forme-école, telle que la défmissent trois rapports symboliques fondamentaux: l’école n’est pas d’abord le lieu de la transmission des savoirs préparant les enfants à leur activité d’adultes. Elle est d’abord le lieu placé hors des nécessités du travail, le lieu où l’on apprend pour apprendre, le lieu de l’égalité par excellence.

L’ÉCOLIER ET L’APPRENTI

C’est toujours cette structure qui est au coeur des problématiques modernes de l’école. L’école n’a pas affaire à l’égalité comme à un but dont elle serait le moyen. Elle n¹égalise pas par son contenu, ­ la science, avec ses effets supposés de redistribution sociale ­ mais par sa forme. L’école publique démocratique est déjà redistribution: elle prélève au monde inégal de la production une part de ses richesses pour la consacrer au luxe que représente la constitution d’un espace-temps égalitaire. Si l¹école change la condition sociale des écoliers, c¹est d¹abord parce qu¹elle les fait participer à son espace-temps égal, séparé des contraintes du travail. La banalisation de la forme scolaire, en identifiant le temps social de l’école au temps naturel de la maturation des enfants, masque cette rupture symbolique fondamentale. L¹école n¹est pas préparation, elle est séparation.

Les critiques de l’« école de classe »ont un peu vite renvoyé cette séparation à l’opposition de l’« égalité formelle » et de l’« égalité réelle ». L’école ne promet pas mensongèrement une égalité qu’elle laisserait démentir par la réalité sociale. Elle n’est l’« apprentissage » d’aucune condition. Elle est une occupation, séparée des autres, gouvernée en particulier par une logique hétérogène à celle de l¹ordre productif. Ses effets divers sur les autres ordres tiennent d’abord à la façon dont elle propage les façons de l’égalité.

La dénonciation moderne de l’école « reproductrice » des inégalités n’est peut-être que le succédané ironique d’une dénonciation beaucoup plus ancienne et plus dramatiquement vécue: celle du déclassement, du désordre automatiquement produit dans l’ordre social par toute extension de la forme égalitaire de l’école. Qui a goûté à l’égalité scolaire est virtuellement perdu pour un monde de la production qui est d’abord celui de l’inégalité et de l’absence de loisir. La perte est double, économique et sociale.

En 1943, une enquête des ingénieurs des Arts et Métiers fixait ainsi les besoins en formation de la société française: 67 % des hommes actifs n’ont pas besoin de qualification professionnelle, 26 % ont besoin d’une formation technique industrielle ou agricole, 4 % d’une formation commerciale, 1,1 % d’une formation littéraire et 1 % d’une formation scientifique non directement productive [1]… L’énorme excès ainsi « mesuré » de la production de savoir scolaire sur les besoins réels de « formation » est aussi bien excès d¹égalité, mortel pour l¹ordre social. L’école fait plus d’égaux que la société n’en peut employer. Ces travailleurs utiles soustraits à leur utilité ­ qui est symbotlique plus que réelle ­ sont voués aux frustrations de l’égalité. Transportant dans le monde économique les façons et les aspirations de l’école, ces déclassés ne cesseront d’être dénoncés comme le ferment de toute subversion. La politique des « lumières » ne contrevient pas à cette représentation.

Elle ne vise pas la distribution universelle des savoirs sous forme d’école ; elle cherche leur répartition utile: accroissement du savoir de ceux qui commandent; introduction des savants dans le corps des décideurs ; distribution à chacun du savoir nécessaire et suffisant pour l¹exécution optimale de sa tâche ­ lequel n’est pas savoir d’école et doit même en rester l’opposé sous peine de transformer les producteurs de la richesse des nations en demi-savants et en factieux.

Selon cette logique, ce qui convient au producteur, c’est la forme sociale exactement opposée à l’école, celle où l’on ne se préoccupe pas d’apprendre, sous l’égalité même de la férule, mais d’apprendre à faire dans les conditions de la hiérarchie qui apprend une condition en même temps qu¹un métier. C¹est l¹apprentissage qui prépare le jeune ouvrier à son métier en le laissant dans son état. Tout au long des querelles qui concernent l’enseignement technique et l’enseignement professionnel revient la monotone complainte qui oppose l’apprentissage de l’atelier, l’introduction vraie à l’univers du travail à l’abstraction d’écoles faussement professionnelles, perverties par le modèle de l’école classique, celle des avocats, des médecins et des professeurs. « C’est en forgeant qu’on devient forgeron », dit la sagesse des nations. Mais c’est trop peu dire. Car qui empêche, a priori, de mettre des forges dans des écoles ? Les adversaires d’une école pour producteurs mettent donc les points sur les i: « C’est en forgeant du vrai fer sur de vrais outils pour de vrais clients qu’on devient un vrai forgeron. »

Mais étrangement ce discours du vrai travail, de la pratique formatrice opposée à la théorie productrice de vanité, se dit toujours au passé. Tous ceux qui vantent les pouvoirs de l’apprentissage en parlent comme d’un paradis perdu : idylle de ces corporations et de ces compagnonnages d¹avant 1789 où l¹apprenti était formé dans l¹amour et les secrets du métier en même temps que protégé contre l¹exploitation déréglée du capitalisme. Là-dessus roule, à partir des années 1840, l’intarissable discours sur la « crise de l’apprentissage ». D’une brochure ou d’une enquête à l’autre s’égrène le monotone chapelet des mêmes griefs: livré par des parents insoucieux ou naïfs à la discrétion du maître, l’enfant n’est initié ­ et souvent fort mal aux « secrets » du métier que dans les tout derniers temps de son apprentissage.

Pendant trois ou quatre ans, il n’est que le domestique, sinon le souffre-douleur, du maître ou des ouvriers, et le plus souvent des deux à la fois. Quand sa force physique ne s’étiole pas dans l’obscurité, le désoeuvrement ou les corvées de l’atelier, c’est son esprit qui se dévergonde à flâner dans les rues où il fait les courses du bourgeois, de la bourgeoise ou des compagnons. Ce qu’il apprend de ces derniers, c’est d’abord la dépravation qu’il imite vite et la violence qu’il exercera plus tard à son tour.

À ces accusations, le maître ne manque pas de réponses. Tout aussi monotone est le récit des déboires des patrons paternels et consciencieux : s’appliquent-ils à former de bonne heure l’apprenti, celui-ci, dès qu’il en sait assez, se hâte, souvent avec la complicité de ses parents, de quitter l’atelier de son instructeur pour se placer à bon prix chez un concurrent. Les « années perdues » de l’apprenti sont une mesure de prudence contre la mauvaise foi des familles.

Les torts sont partagés, disent les observateurs équitables. L’essentiel n’est pas là. Il est dans ce fait étrange : l’atelier, seul lieu de formation du vrai travailleur, est aussi le lieu obligé de sa dépravation. Situation qui peut se lire à l’envers: comme si la « crise » était le fonctionnement normal de l’entrée dans l’univers ouvrier. Peut-être, en effet, le temps perdu par l’apprenti est-il un temps gagné par les ouvriers, un retard bienvenu à son entrée ­ et surtout à son entrée à compétence égale sur le marché du travail, un marché déjà raréfié puisque l’apprentissage laisse en dehors de son cycle une masse ouvrière « déqualifiée » elle aussi « Apprendre pour entreprendre » : le mot d’ordre d’un récent ministre de l’Éducation résume assez bien la volonté d’un certain consensus sur les fins de l’enseignement: consensus entre une tradition conservatrice ou libérale, privilégiant la formation aux contraintes et aux responsabilités de la vie active, et une tradition progressiste attachée aux vertus de la science démocratiquement distribuée; consensus, au sein de cette dernière tradition, entre les partisans d’une priorité au contenu universaliste du savoir et ceux d’une attention spécifique aux enfants défavorisés par leur appartenance à l’univers productif.

Ce consensus propose une vision optimiste des liens entre la logique de l’instruction et celle de la production : l’universalité de la science et l’efficacité de ses applications y assurent la conséquence heureuse de la formation scolaire à l’entreprise économique. Et elles garantissent aussi l’harmonie entre la promotion des individus entreprenants et le bien de la communauté. Une même finalité rassemble trois niveaux de problèmes: ceux qui touchent à l’acte d’apprendre, ceux qui tiennent à la forme-école, ceux qui concernent le rapport global entre population scolarisée et population productive.

De tels courts-circuits appartiennent aux formes d’expression de la volonté politique qui ne sont pas ici en question. Qui veut pourtant réfléchir sur le champ d’action de cette volonté, donc sur ses pouvoirs et ses limites, doit isoler les niveaux, s’interroger sur chacune de ces relations et sur leur cohérence d’ensemble. Ainsi « apprendre pour », dans la pratique, tend à se décomposer en plusieurs actes. On apprend à exécuter, et cet apprentissage stimule médiocrement les audaces de l’entreprise. On apprend pour commander et cette finalité engendre une certaine indifférence au contenu du savoir . On apprend pour savoir et ce goût est souvent antinomique de l’impatience d’entreprendre. Enfin l’on apprend tout simplement ­ parce qu’on appartient à la catégorie de ceux qui apprennent ou au contraire pour en appeler d’une exclusion de ce privilège.

C’est ici qu’intervient la forme-école. L’école n’est pas d’abord un lieu ou une fonction définis par une finalité sociale extérieure. Elle est d’abord une forme symbolique, une norme de séparation des espaces, des temps et des occupations sociales. École ne veut pas dire d’abord apprentissage mais loisir. La scholè grecque sépare deux usages du temps: l’usage de ceux auxquels l’astreinte du service et de la production ôte, par définition, le temps de faire autre chose; l¹usage de ceux qui ont le temps, c¹est-à-dire sont dispensés des contraintes du travail. Parmi ceux-ci, quelques-uns cherche encore cette disponibilité en sacrifiant autant que possible les privilèges et les devoirs de leur condition au pur plaisir d’apprendre.

Quel rapport entre ces jeunes Athéniens bien nés et la foule bigarrée et rétive de nos collèges de banlieues ? Rien qu’une forme, convenons-en : la forme-école, telle que la définissent trois rapports symboliques fondamentaux : l’école n’est pas d’abord le lieu de la transmission des savoirs préparant les enfants à leur activité d’adultes. Elle est d’abord le lieu placé hors des nécessités du travail, le lieu où l’on apprend pour apprendre, le lieu de l’égalité par excellence.

Premiers extraits d’un texte de Jacques Rancière, Ecole-production-égalité


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